« L’intégration » : un concept scientifique et politique qui suscite la méfiance (1)

Ce billet est le premier d’une série de trois sur le concept d’intégration, emprunté aux recherches sur les minorités et les immigrés en France. Au cœur d’EN-MIG, sa définition et son usage ne sont pas les mêmes en fonction des disciplines et des terrains de recherche. Ce premier billet revient sur l’influence du contexte politique et des politiques d’intégration en France et sur le rapport des universitaires à une telle notion. Il propose une définition et une approche communes, à même d’être partagées par une équipe de recherche pluridisciplinaire.

Depuis les années 1980, le terme « intégration » appartient au discours politico-médiatique et est chargé d’un sens politique très fort. Le monde universitaire se divise schématiquement en trois groupes.

  • Le premier défend une conception républicaine de l’intégration. L’intégration des individus, étrangers et nationaux, passerait par l’appartenance à la communauté des citoyens et à la relégation en arrière-plan des appartenances collectives et des groupes intermédiaires. Dans cette conception, rien ne doit faire écran entre l’individu et la nation (Dominique Schnapper).
  • Le deuxième groupe affirme que l’intégration n’est pas assez exigeante puisqu’elle permettrait aux immigrés de s’installer en France sans renoncer à leurs particularismes et à leur inscription dans des groupes particuliers (Michèle Tribalat).
  • Le troisième groupe considère que l’intégration s’inscrit dans la continuité de la colonisation et traduit un rapport de domination (Abdelmalek Sayad)[1]. Certains chercheurs, comme Didier Lapeyronnier, recommandent d’abandonner l’usage du terme intégration, qui serait le point de vue du dominant sur le dominé[2].

Ces trois positions, aussi différentes soient-elles, partagent toutefois un point commun : elles réduisent l’intégration à un lien vertical – celui de l’individu avec l’État-nation – qui minore les formes quotidiennes du lien social[3]. François Héran, dans son cours au collège de France, rappelle pourtant que la nation n’est qu’une des formes du lien social. Il préconise donc d’identifier des formes de liens plus horizontaux (travail, marché, lieux de consommation, de fêtes, de sport, transports, etc.) et de les étudier.

Essayons désormais de nous extraite de ces trois positions, nécessairement influencées par un contexte social et politique, pour ré-historiciser le concept d’intégration. Ce dernier nous vient de la sociologie. Émile Durkheim définit l’intégration comme un processus par lequel un groupe, notamment national, s’approprie les individus pour assurer sa propre cohésion. Cette sociologie de l’intégration, qui s’inscrit dans le contexte de la construction des États-Nations, part du groupe et questionne son unité. Elle examine trois dimensions et leur articulation : « le social (la place des individus et des classes ou couches sociales dans la société), le politique, l’institutionnel (et en particulier le rapport de chacun à l’État) et le culturel (à commencer par l’appartenance à la Nation) ». Elle interroge notamment la manière dont les individus articulent ces trois registres et la capacité d’un pays à « unifier le social, le politique et le culturel au sein de représentations formant un tout[4] ». Être intégré, dans cette perspective, c’est accepter le fonctionnement et les normes d’une société. Cela passe notamment par le processus de « socialisation », au terme duquel un enfant ou un immigré peut être considéré comme intégré. Cette sociologie durkheimienne de l’intégration a été questionnée par des approches centrées sur les individus et les sujets et non sur le groupe. Ces approches considèrent les « enfants, les immigrés, les handicapés comme des acteurs à part entière de leur existence ; [elles] autorise[nt] à penser les institutions, à commencer par l’école, en envisageant leur capacité à se transformer, à s’ouvrir à la subjectivité de ceux qui y travaillent, ou qui les fréquentent[5] ». Elles remettent donc en cause l’idée de socialisation selon laquelle l’immigré ou l’enfant ne seraient pas pleinement sujets avant d’avoir été socialisés et d’avoir acquis et accepté les normes, valeurs et cultures de la société. Comme le rappelle Michel Wieviorka : « la sociologie de l’intégration et de la socialisation est ainsi moins progressive que ne le pensent ses tenants, elle est vite, surtout dans les périodes de rapide changement, et plus encore dans les contextes de crise, appel à la mise au pas[6] ». On le voit, la frontière est ténue entre concept scientifique et dimension politique.

Du côté des historien·nes, l’approche est plus pragmatique que conceptuelle. L’intégration a pu être définie à partir d’un constat fait notamment par Gérard Noiriel : la deuxième génération d’immigrés installés en France depuis le XIXe siècle a progressivement perdu sa langue et ses traditions d’origine[7]. C’est aussi une démarche que préconise le sociologue François Héran, qui estime que l’on « ne peut pas philosopher indéfiniment sur l’intégration des immigrés ou même sur l’intégration de la société en général sans s’appuyer à un moment donné sur des faits d’observation ». Il préconise donc d’appréhender « pas seulement l’intégration telle qu’elle doit être ou ne pas être, mais l’intégration en acte, l’intégration telle qu’elle se fait, telle qu’elle se constate empiriquement[8] ».

Que peut-on tirer de ces réflexions dans le cadre d’EN-MIG, pour étudier « l’intégration » en France métropolitaine d’enfants ayant vécu des migrations contraintes en contexte de décolonisation ? Premièrement, l’acceptation du concept d’intégration se veut, autant que possible, déconnectée d’une logique politico-médiatique ou d’une d’évaluation des politiques publiques d’intégration. Deuxièmement, le projet EN-MIG a pour objectif d’étudier la subjectivité, la construction individuelle et les trajectoires d’enfants : si ces enfants sont envisagés comme un groupe, ils et elles sont d’abord et avant tout considéré·es à l’échelle individuelle. L’enjeu consiste, dans une forme de continuité avec une sociologie de l’individu et du sujet, à redonner une capacité d’agir à ces enfants puis, dans une perspective d’histoire sociale, à comparer ces différentes trajectoires individuelles afin d’en tirer des conclusions. Enfin, face aux différentes acceptations d’un concept polysémique, la démarche mise en œuvre dans EN-MIG se veut avant tout empirique. Elle étudie la manière dont des enfants issus de l’ancien empire colonial français ont été pris en charge en France métropolitaine et confrontés à un système de valeurs, de normes, de traits culturels, supposés, dans certains cas, prendre le pas sur leur propre cadre de référence. Comment ont-ils réagi à une forme d’injonction à l’intégration ? Se sont-ils appropriés ce nouveau cadre de référence ? Que leur reste-t-il de leur pays d’origine ? Peut-on les considérer comme « intégrés », au sens où ils auraient perdu la langue de naissance de leurs parents et leurs traditions d’origine ? Une fois à l’âge adulte, pour celles et ceux qui ont fait famille, qu’ont-ils transmis à leurs enfants ? Ce sont autant de questions auxquelles le projet entend répondre.

Reste une difficulté concrète : comment aborder le sujet avec les personnes concernées ? François Héran rappelle que la notion d’intégration est non seulement rejetée par une partie des chercheurs mais aussi par les principaux intéressés, ce qui peut poser des difficultés dans le cadre de grandes enquêtes menées notamment par des instituts de sondage. L’enjeu d’EN-MIG n’est toutefois pas d’évaluer le degré d’intégration de ces individus, ce qu’il importe d’emblée de bien expliquer aux personnes concernées, afin d’éviter une méfiance légitime. La relation de l’enquêteur·trice aux enquêté·es est au cœur du projet EN-MIG, qui entend non seulement recueillir la parole des personnes concernées mais aussi, dans le cadre d’ateliers fondés sur des documents d’archives, tenter de co-écrire l’histoire avec elles. C’est donc avec les personnes concernées que l’on peut réfléchir au vocabulaire employé dans le cadre de l’enquête, en rappelant que des injonctions à l’intégration pesaient sur eux et en interrogeant leur rapport à cette notion et à ce qu’elle recouvre.


[1] https://laviedesidees.fr/L-integration-des-immigres-debats-et-constats.html

[2] Didier Lapeyronnie, « Quelle intégration ? » in L’insécurité dans la ville, Paris, L’œil d’or, 2003, p. 18.

[3] https://www.histoire-immigration.fr/societe-et-immigration/que-faut-il-entendre-par-integration

[4] Michel Wieviorka, « L’intégration : un concept en difficulté », Cahiers internationaux de sociologie, 2008, vol. 2, no 125, p. 224 ; Voir notamment : Émile Durkheim, De la division du travail social, Paris, PUF, 1930.

[5] Michel Wieviorka, « L’intégration : un concept en difficulté », art cit, p. 226.

[6] Ibid., p. 227.

[7] Gérard Noiriel, Le creuset français : histoire de l’immigration, XIXe-XXe siècle, Paris, Seuil, 1988. Préface, VII [mars 2006 pour la préface et la mise à jour].

[8] https://laviedesidees.fr/L-integration-des-immigres-debats-et-constats.html

Enfances et guerre d’indépendance algérienne (Lydia Hadj Ahmed)

Redonner une historicité à des voix enfantines enfouies ou disséminées dans les archives institutionnelles constitue l’un des défis majeurs de l’histoire de l’enfance. Cette ambition, au cœur de ce projet collectif, se situe aussi dans la continuité de mes propres travaux de recherche sur l’Algérie coloniale. L’histoire de l’enfance durant la guerre d’indépendance constitue aujourd’hui un véritable chantier, dont les travaux d’Yves Denéchère[1] ont déjà montré l’importance et la nouveauté.

Ma thèse de doctorat[2], soutenue au 1er décembre 2022, a tenté de contribuer à une meilleure connaissance de l’histoire de l’enfance en situation coloniale, et plus spécifiquement de l’enfance algérienne. En retraçant l’histoire de la scolarisation des enfants algériens au temps de la guerre d’indépendance, entre 1954 et 1962, ma thèse s’est trouvée au croisement de l’histoire de l’éducation et de l’histoire de l’enfance en guerre. L’histoire de l’école aux colonies, à la fois symbole et moteur des inégalités créées par la situation coloniale, a constitué l’un des détours méthodologiques et archivistiques heuristiques que j’ai déployé pour identifier l’un des cadres – parmi d’autres – des expériences enfantines de la guerre d’indépendance. Bien qu’il s’agisse d’un processus entamé dès 1944,’est en effet durant la guerre que les débats de l’enfance algérienne non scolarisée basculent progressivement d’un enjeu d’Éducation Nationale vers un enjeu politique majeur pour le maintien de l’Algérie française. Centrée sur les initiatives de l’armée française, cette thèse montre comment la guerre constitue un moment profondément réformateur de l’Algérie coloniale, avec la naissance d’initiatives scolaires inédites, enchâssées dans un vaste système de propagande, porté par l’État colonial et par les militaires français. Loin d’être sanctuarisée, l’école devient le théâtre d’un affrontement entre l’État colonial français et le FLN (Front de Libération Nationale), cherchant à rallier les familles algériennes à leur cause. En temps de guerre, les projets éducatifs des familles, encore ancrés dans le contexte d’une Algérie coloniale française, se reconfigurent progressivement lorsque l’horizon d’une Algérie indépendante se dessine de plus en plus nettement. L’avenir, c’est-à-dire en somme les ambitions et les rêves auxquels ils aspirent pour leurs enfants, se heurtent aussi plus violemment à un contexte d’augmentation croissante de violences illégales[3] et de la répression.

Au-delà d’une histoire de l’école en guerre, ce travail a tenté de retracer l’hétérogénéité des vécus des enfants, leurs expériences dans et hors les murs des écoles, et parfois, quand c’était possible, leurs craintes, leurs joies, leurs rires, leurs jeux, leurs querelles mais aussi et surtout leur capacité à subvertir un ordre colonial violemment contesté, c’est-à-dire en somme, leur capacité d’agir. Ces expériences de la guerre, nécessairement plurielles, sont bien sûr fragmentées par des variables géographiques, sociales, de genre et d’âge. L’expérience des déplacements, contraints ou non, constitue une expérience néanmoins massive. C’est le cas en particulier en raison d’une politique dite de « regroupement[4] », aux multiples contours, menée par l’armée française. D’autres, avec ou sans leurs familles, ont connu des déplacements aux frontières tunisiennes, marocaines et libyennes. Ma thèse a posé quelques jalons sur l’histoire de ces migrations enfantines au Maghreb au temps de l’éclatement de l’empire colonial français et qui constituent aujourd’hui des pistes de recherches vers lesquelles je souhaite me tourner. À l’indépendance, les départs des enfants de supplétifs algériens avec leurs familles – connus sous l’expression générique de « harkis » – constitue une expérience spécifique supplémentaire d’exil outre-méditerranée appelant à être interrogée.

En somme, mon insertion dans ce projet collectif repose sur mon attention marquée aux spécificités du terrain colonial, mais aussi, sur la capacité à trouver des sources à même de rendre compte du vécu des enfants eux-mêmes. Les sources orales constituent, à ce titre, un terreau aussi fécond que crucial. Restituer la subjectivité des enfants issus des empires coloniaux suppose en effet de faire face à des sources qui ne permettent pas toujours de saisir, comme pour d’autres guerres, l’intimité des expériences : fautes de sources du for privé, de journaux intimes ou de correspondances – faute d’alphabétisation en fait – restituer le « je » de l’enfance algérienne – et plus largement des enfants en migration contrainte – n’est parfois possible que par la reconstitution a posteriori de ces expériences intimes. Dans ma thèse, les dessins d’enfants, dont la valeur et l’intérêt sont aujourd’hui très largement connus des historien-nes de l’enfance[5], ont été une source précieuse supplémentaire. Quand il était possible de les retrouver, ils m’ont aussi permis de pister et d’interroger les représentations culturelles d’enfants qui, lorsque du matériel leur était offert – notamment par les militaires français – n’avaient besoin ni de savoir écrire ou lire pour s’exprimer.

Lydia Hadj Ahmed


[1] Voir Yves Denéchère, « Politique et humanitaire à l’échelle locale pendant la guerre d’Algérie : jumelages et colonies de vacances dans l’Ouest de la France », vol.2, n°124, Annales de Bretagne et des Pays de l’Ouest, 2017, p. 145-169 ; « Enfants et jeunes musulmans de l’Algérie en guerre dans le Maine-et-Loire (1959-1961), Archives d’Anjou, n°19, 2017, p. 152-165 et « Les “enfants de Madame Massu” : œuvre sociale, biopolitique et citoyenneté pendant et après la guerre d’Algérie (1957-1980) », vol.3, n°64, Revue d’histoire moderne et contemporaine, 2017, p. 125-150.

[2] Lydia Hadj-Ahmed, « L’école malgré la guerre, l’école grâce à la guerre ? Des enfants et des familles algériennes à l’épreuve de la guerre d’indépendance (1954-1962) », thèse de doctorat en histoire, université Paris Nanterre, 2022.

[3] Voir Raphaëlle Branche, La Torture et l’armée pendant la guerre d’Algérie (1954-1962), Paris, Gallimard, 2016 (1ère éd. 2001).

[4] Voir Fabien Sacriste, Les camps de regroupement en Algérie. Une histoire des déplacements forcés (1954-1962), Paris, Presses de Sciences Po, 2022.

[5] Manon Pignot, « Le dessin d’enfant, quelle source pour l’histoire ? », in Rose Duroux, Catherine Milkvoitch-Rioux (dir.), Enfances en guerre. Témoignages d’enfants sur la guerre, Genève, Georg Éditeur, 2013, p.87 et suivantes.

Les publications de Lydia

Thèse 
Lydia Hadj-Ahmed, « L’école malgré la guerre, l’école grâce à la guerre ? Des enfants et des familles algériennes à l’épreuve de la guerre d’indépendance (1954-1962) », thèse de doctorat en histoire, université Paris Nanterre, 2022.

Chapitres d’ouvrages avec comité de lecture  

_‘‘School Careers and Experiences of Siblings during the Algerian war of Independence (1956-1962)’’ in Pierre Guidi, Jean-Luc Martineau, Ellen Vea Rosnes (eds.), Connecting Narratives of Education in Times of Colonization and Post Independence in Africa (1920s – 1970s), à paraître en 2023 aux éditions Brill.

_« Orphelins de guerre ? Les expériences enfantines de la guerre d’indépendance algérienne, entre séparations et perte des pères. 1954-1962 », in Laura Hobson Faure, Manon Pignot, Antoine Rivière (dir.), Enfants « sans famille » dans les guerres du XXe siècle, Paris, Éditions du CNRS, 2023, p. 323-341.

_‘‘The French Military Occupation of Two Algerian Villages during the Independence War (1954-1962): A Confiscated Space?’’ in Didier Guignard, Iris Seri-Hersch (eds.), Beyond Dispossession: Spatial Appropriations in Modern Empires, 1820-1960, Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing, octobre 2019, pp. 208-227.

Notices de dictionnaires 

_« Enfances algériennes » in Sylvie Thénault, Ouanassa Siari Tengour, Tramor Quemeneur (dir.), Dictionnaire de la guerre d’indépendance algérienne (1954-1962), Éditions Bouquins, 2023, p. 456-458.

_« Une photo de classe d’un pays en guerre, hiver 1961 », Encyclopédie de l’histoire numérique de l’Europe (EHNE), 5 décembre 2022. En ligne : https://ehne.fr/fr/node/22019

Autres publications (autres articles, édition de sources, diffusion de la recherche) 

_« Algérie. La guerre d’indépendance algérienne à hauteur d’enfant », Orient XXI, 2023. En ligne :https://orientxxi.info/magazine/algerie-la-guerre-d-independance-a-hauteur-d-enfant,6171

_Collaboration avec Raphaëlle Branche, En guerres pour l’Algérie. Témoignages, Paris, Tallandier ARTE Éditions, 2022.

_« Captivité et déplacements de populations pendant la guerre d’indépendance algérienne », Les journaux de guerre, n°9, mars 2018, pp. 4-5. 

Visages/frontières

Illustration n°1 – Laissez-Passer délivré par le consulat de France à Saigon au nom de Binta Baldé, septembre 1960, collection privée @ (tous droits réservés) Binta Baldé

Que lire dans ce laissez-passer émis en 1961 par le consulat général de France à Saigon ? Le regard se pose très vite sur un visage photographié. Dans cette première contemplation, nous, spectateurs, venons mobiliser des références collectives. Un rapide survol des informations écrites nous permet de comprendre que ce visage est celui d’une enfant déplacée. Trop rapidement sans doute, cette image en convoque d’autres qui ont peuplé les flux médiatiques de ces dernières décennies et dont les contextes précis nous échappent parfois. Des exodes afghans, syriens, rwandais et de tant d’autres, ont surgi nombre de portraits d’enfants « réfugiés », souvent cadrés seuls dans des images venues faire la une de la presse occidentale. Certaines de ces photographies sont devenus des icônes, à l’instar du portrait de Sharbat Gula, jeune réfugiée afghane capturée par l’objectif de Steve McCurry en 1984[1] et devenue malgré elle une métaphore bien abstraite. Une vaste culture visuelle de l’enfance déplacée impose ses codes. Les campagnes humanitaires ont longtemps mobilisé des images d’enfants isolés, en une longue tradition remontant aux débuts du 20e siècle.[2] « L’enfant en attente », d’aide ou d’adoption, est lui aussi devenu un trope visuel au fil des décennies.[3] Démuni, isolé, perçu comme potentiellement moins menaçant que les adultes, il est, en ces images, un étranger acceptable pour les sociétés occidentales qui contemplent la souffrance à distance. Il nous faut refuser ici ces lectures et prendre le temps d’oublier ces répertoires qui écraseraient la richesse des significations possibles de ce visage photographié et des multiples frontières qu’il surplombe et domine.

Ajouté à la va-vite sans être redécoupé, sans doute par la personne qui a rempli le document à la machine à écrire, il déborde hors des cadres qu’on lui impose. Ce portrait semble entrer en dissonance avec la froideur du formulaire administratif qui le porte. Soigneusement, un fonctionnaire a tenté de faire rentrer de force une vie d’enfant dans un formulaire prévu pour des adultes. On n’a pas jugé utile de faire signer la titulaire, trop jeune pour même posséder ce document qu’elle ne retrouvera qu’au début des années 2010 son dossier individuel conservé aux Archives Nationales d’Outre-Mer (ANOM). En guise de profession, il est indiqué « pupille de la F.O.E.F.I. ». Tout semble en léger décalage, comme si les normes administratives restaient ici impuissantes à bien encadrer la situation. À regarder de plus près ce document modeste, et de plus en plus émouvant à mesure que l’on saisit ce qui s’y joue, la solidité froide du cadre officiel peine à cacher des lignes de ruptures de plus en plus apparentes à l’œil attentif. Et la photographie devient le cœur de ce déséquilibre.

En haut fleuri, Binta Balde regarde droit dans l’objectif d’un photographe de studio. Cheveux courts à la mode occidentale, on pourrait très bien imaginer que ce portrait a été réalisé en France métropolitaine. Nulle trace ici du Viêtnam qu’elle quitte quelques semaines après la séance photographique pour Orly avant de rejoindre le foyer de Saint-Rambert-en-Bugey dans l’Ain. Il faut lire à travers les lignes des informations officielles pour comprendre que cette enfant, qui vient au monde en Indochine en 1950, quitte la république Viêt-Nam créée en 1954 par les accords de Genève. Née dans un empire, elle doit laisser derrière elle un État postcolonial indépendant qui plonge en 1961 dans une guerre interminable. En janvier de la même année, J.F. Kennedy, nouvellement élu, décide d’une montée en puissance de la présence militaire américaine. La famille doit quitter Hanoi, désormais dangereuse pour des enfants dont le métissage devient aux yeux de certains Vietnamiens la trace d’une traîtrise coloniale. La jeune enfant entend dans la bouche de ses camarades des chansons se défiant des Eurasiens. Au gré de dates et de rares noms de lieux, on glane sur ce laissez-passer les traces de gigantesques basculements historiques venus bouleverser une vie d’enfant.

Les premières frontières indirectement matérialisées par ce portrait sont ainsi géographiques. Binta Balde, jeune eurasienne née d’un père français jamais nommé par la mère, quitte son pays de naissance pour la France à l’automne 1961. Paris, Hanoi, Saigon, France, Viêtnam : les toponymes s’emmêlent et les cartes du monde doivent être modifiées à la va-vite. Une machine administrative, celle du consulat de l’ancienne puissance coloniale, tente de rétablir un semblant d’ordre et de contrôle à coups de tampons. Elle le fait en s’inscrivant dans une longue tradition de contrôle biométrique qui caractérise précisément l’administration française de l’Indochine dès la fin du 19ème siècle. La régulation des populations migrantes dans la région est très tôt associée à la photographie d’identité avec la création dès 1897 d’un service d’identification anthropométrique par Paul Doumer, alors Gouverneur général d’Indochine.[4] Le laissez-passer est le produit d’un lourd héritage de pratiques d’identification coloniales. Il est un écho, lointain mais immanquable, de ces pratiques de contrôle des populations migrantes par l’enregistrement des visages. L’empire et ses frontières résonnent aussi dans les noms. Binta Balde porte aujourd’hui un autre patronyme mais le laissez-passer, son unique document d’identité officiel à son arrivée en France, indique bien le nom de celui qui a accepté de la reconnaître. Soldat originaire de Dandoun en Guinée, combattant dans le 6e régiment d’infanterie coloniale, il a signé l’acte de naissance de Binta. De lui, il ne reste pas de photographie mais des souvenirs révélés des décennies plus tard eux aussi révélateurs des surprenantes trajectoires individuelles que l’empire colonial français a participé à créer.

Illustration n°2 – Studio (« Nhà Chụp Hình » inscrit par gaufrage sur la photographie) Tan Minh Portrait de famille, circa 1960, Saigon, collection privée @ (tous droits réservés) Binta Baldé

Illustration n°2 – Studio (« Nhà Chụp Hình » inscrit par gaufrage sur la photographie) Tan Minh Portrait de famille, circa 1960, Saigon, collection privée @ (tous droits réservés) Binta Baldé

Traversé de frontières impériales et étatiques d’abord invisibles, ce visage photographié dit aussi quelque chose d’une autre frontière, celle qui sépare l’archive officielle de nos mémoires individuelles. Ce laissez-passer, qui provient des archives de la FOEFI conservée aux ANOM[5], est venu rejoindre les photographies données par la mère de la petite fille peu avant la séparation. Avec sa sœur qui connait un déplacement similaire, elles sont allées dans un studio local à Saigon avec leur maman peu avant le départ. Le voile de tristesse sur ce visage photographié par un professionnel à la demande de la FOEFI ne sort pas de l’imagination de l’observateur contemporain. L’enfant savait déjà que le départ se préparait. Conservées en dépit des déplacements et les événements de la vie, ces images et leurs histoires nous ont été confiées par la photographiée elle-même. Le portrait et les autres clichés qu’il rejoint dans une archive personnelle ne prennent tout leur sens que dans ses mains qui les ont protégés, manipulés et rangés au fil des années. C’est là, loin des clichés et des icônes consommés trop vite, que l’image trouve sa substance. Objets précieux des émotions et des récits qu’ils suscitent pour sa dépositaire, la photographie et le laissez-passer sont un matériau palpable que l’on touche, défend et accepte parfois de montrer.[6] Loin de l’abstraction que lui impose le spectateur trop impatient, ce visage d’enfant, conservé dans une photographie prise au début des années 1960 n’est pas celui d’une victime déplacée par le choc des empires.[7] C’est celui d’une personne désormais grand-mère dans le passé, c’est-à-dire non plus une enfant isolée mais une femme adulte. Par sa trajectoire et sa réappropriation, la trace photographique biométrique est ainsi désarmée de son pouvoir de contrôle pour devenir le portrait d’enfant que tant d’autres Français et Françaises nés dans les années 1950 ont en leur possession et que l’on peut montrer à sa famille. À son insu, le froid appareil administratif a donné à la personne déplacée non pas la documentation d’un destin marqué par les vicissitudes de la décolonisation du Viêtnam, mais le portait de l’enfance, celui dont l’absence aurait pu être douloureuse des décennies plus tard dans le cadre d’une culture contemporaine toujours plus marquée par l’écriture de soi en images.

Pour l’historienne ou l’historien, un autre type de frontière s’estompe dans la contemplation de ce visage. Artisans d’une écriture du passé capable de se détacher des mémoires spécifiques, appuyée sur une méthodologie qui en appelle bien souvent aux préceptes de la raison, ce sont des spécialistes qui peuvent avoir des réticences face à l’émotion. Entre appareil critique protecteur, crainte d’être accusés de sensationnalisme, souci d’abstraire leurs conclusions, ces professionnels peuvent hésiter face aux sentiments puissants que suscitent inévitablement certaines documentations. Celles qui ont trait à la violence dérangeante et à l’enfance meurtrie ne sont évidemment pas les plus faciles à traiter. C’est l’essence-même de projets comme l’ANR En-Mig de trouver une ligne de crête entre les impératifs de la recherche historique et la dynamique des sentiments en travaillant les traces aux côtés des enfants, désormais adultes ayant subi ces migrations contraintes, pour coconstruire une véritable histoire. Ces modestes photographies sont à ce titre des documents passionnants par leur capacité à susciter la parole. Regardé en famille, pris en photographie par les smartphones des descendants, confié à un historien, ce portrait d’enfant a fini par définitivement déborder de son cadre et des frontières qui l’ont créé.

NOTA BENE : Les images et les informations données dans ce court article sont issues d’un dialogue entre l’auteur et Binta Baldé. Elles sont partagées avec l’accord de cette dernière. Les reproductions photographiques ne peuvent être réutilisées sans son autorisation expresse.

Daniel Foliard


[1] Holly Edwards, “Cover to Cover: The Life Cycle of an Image in Contemporary Visual Culture”, in Reinhardt, Mark, et al. Beautiful Suffering: Photography and the Traffic in Pain (Williamstown, MA: Williams College Museum of Art, 2007) pp. 75-92.

[2] Heide Fehrenbach and Davide Rodogno, eds., Humanitarian Photography a History (New York, NY: Cambridge University Press, 2016).

[3] Lisa Cartwright, ‘Photographs of “Waiting Children”: The Transnational Adoption Market’, Social Text 21, no. 1 (2003): 83–109, https://muse.jhu.edu/article/41634.

[4] Ilsen About, ‘Surveillance des identités et régime colonial en Indochine, 1890-1912’, Criminocorpus. Revue d’Histoire de la justice, des crimes et des peines, 23 May 2011, https://doi.org/10.4000/criminocorpus.417.

[5] Archives Nationales d’Outre-Mer, cote 90 APC 1-4296

[6] Elizabeth Edwards, ‘Objects of Affect: Photography Beyond the Image’, Annual Review of Anthropology 41, no. 1 (2012): 221–34, https://doi.org/10.1146/annurev-anthro-092611-145708.

[7] Voir à ce sujet le mini-documentaire Avant le « grand départ » pour la France : photos d’enfants eurasiens en Indochine d’Yves Denéchère (EHNE, 2021), https://www.youtube.com/watch?v=qodYOcr9c3E (consulté le 15/11/2022).

De Madagascar à la Grande-Bretagne : les jumeaux Raombana et Rahaniraka (1820)

Le projet ANR EN-MIG a pour ambition d’explorer les mobilités d’enfants imposées au moment des décolonisations, dans l’empire français. C’est à un pas de côté que je vous invite dans ce billet, pas de côté permettant néanmoins de s’interroger sur la nature des contraintes pesant sur les déplacements d’enfants et de souligner la mémoire vive née de la découverte d’un nouvel environnement. Cet exemple attire également l’attention sur un des défis méthodologiques majeurs de ce projet : le recueil différé de la parole de ces enfants qui n’en sont alors plus.

En 1820, alors à peine âgés d’une dizaine d’années, Raombana et son jumeau Rahaniraka sont envoyés en Grande-Bretagne. Si ce déplacement ne relève pas d’un processus biopolitique comme cela le sera par exemple des décennies plus tard pour les Eurasien∙nes[1], il s’inscrit néanmoins dans le cadre des relations diplomatiques nouées entre le « Royaume de Madagascar », alors dirigé par Radama I, et les puissances européennes. Ce souverain désigne en effet neuf boursiers envoyés en Grande-Bretagne dans l’objectif de les former, sous la tutelle de la London Missionary Society : trois seront travailleront dans des arsenaux, un sera attaché au travail de l’argent, deux à la fabrication ou la teinture des indiennes et enfin, trois, dont Raombana et Rahaniraka, recevront une instruction plus générale. Ce sont eux qui resteront le plus longtemps, ne revenant à Madagascar que huit ans plus tard.

Tous deux ont écrit leur histoire, l’un en anglais – Raombana dans son journal, l’autre en malgache – Rahaniraka dans son testament. Ce dernier raconte ainsi le long voyage jusqu’au royaume britannique : c’est d’abord le mal de mer qui les frappe ; la peur qui les saisit : « Nous avons été très souffrants et misérables, en quittant la terre de Madagascar pour aller dans le pays des blancs, terre éloignée des parents; car on considérait alors les blancs comme des anthropophages »[2] (traduit du texte malgache de Rahaniraka, par Simon Ayache) ; et enfin, la surprise à la découverte de la Grande Bretagne et les difficultés à s’y confronter : « Nous ne connaissions pas la langue des blancs, même pas un mot… Quand nous étions malades, quand nous avions faim ou soif, nous nous trouvions incapables de dire notre maladie aux étrangers, de leur demander de quoi manger ou de quoi boire ».

Formés à Manchester, ils ne parlaient plus malgache lorsqu’ils revinrent dans la grande île en 1828 et c’est de nouveau la surprise qu’ils ressentirent en découvrant la cour royale merina, ses fastes et ses habitudes nouvelles. Cette mobilité, qui leur fut imposée, les marqua durablement. La lecture de leurs récits nous ouvre les portes de leur ressenti face à cette expérience et nous fait saisir le moment décisif qu’elle constitua.

Violaine Tisseau


[1] Nous renvoyons ici aux recherches d’Yves Denéchère, porteur du projet ANR EN-MIG.

[2] Cité et traduit in AYACHE Simon, Raombana, L’historien (1809-1855). Introduction à l’édition critique de son œuvre, 1976, Fianarantsoa, éditions Ambozontany, p. 255-56

Choisir « adelphie »

Frères et sœurs, où êtes-vous ? Que vous doit-on ? Pourquoi vous voit-on si peu dans les écrits historiques ? On sait pourtant l’importance de la famille comme espace de socialisation, l’importance de l’identification des origines pour comprendre les parcours des individus. Mais trop souvent, la famille n’est envisagée que pour les liens verticaux qui la traversent et la fabriquent, des ascendant·es aux descendant·es.

Alors, où sont les frères et les sœurs ? Les enfants le savent bien : ils sont partout. Filles et garçons grandissent entouré·es de frères et de sœurs. Ils savent qu’un·e aîné·e n’est pas ni cadet·te ni benjamin·e. Ils savent qu’il a fallu attendre son tour pour certains privilèges, partager, temporiser. Ils connaissent les places de chacun·e, les attentes, les devoirs. L’enfance est aussi faite de ces négociations horizontales trop souvent oubliées de la recherche, négligées dans les analyses historiques.

Or les enfants ne sont pas uniquement reliés à leurs parents. Les liens entre frères et sœurs sont des chaînons horizontaux fondamentaux pour saisir l’identité des individus. Pour compléter ce qu’apportent les études sur les transmissions intergénérationnelles ou la relation conjugale, regardons plus attentivement cette autre relation intrafamiliale, analysons la manière dont elle est construite historiquement construite, socialement et culturellement déterminée.

Non seulement ce lien est négligé par les sciences sociales mais il est délaissé par la langue française. A la différence de l’anglais, par exemple, qui parle de « siblings », le français a pris l’habitude d’utiliser le mot « fratrie » pour désigner l’ensemble des enfants d’une famille, qu’il s’agisse de filles ou de garçons. La « sororie » n’est qu’un groupe de sœurs mais la « fratrie », elle, peut englober filles et garçons. Une fois encore, en français, le féminin disparaît sous le masculin, les frères s’imposent devant les sœurs. Le latin a fourni les deux racines (« soror » et « frater ») et le français dicté l’invisibilisation du féminin. Choisir la racine grecque aurait un autre effet.  « Adelphos » et « adelphè » nous permettent en effet de décrire des « adelphies » sans préjuger de la domination d’un sexe sur l’autre en leur sein. Alors choisissons « adelphie » ! Pour que les mots que nous utilisons ne prédisposent pas notre regard à hiérarchiser les filles et les garçons, les frères et les sœurs.

Raphaëlle Branche

Réunion de l’équipe le 10 mai 2022

Le mardi 10 mai, à Angers, avait lieu une réunion de travail du programme ANR EN-MIG : « Enfants en décolonisation : migrations contraintes et construction individuelle (France 1945-1980) ». L’équipe s’est retrouvée avec joie à la Maison de la recherche Germaine Tillion de l’Université d’Angers. Étaient présents Raphaëlle Branche, Violaine Tisseau, Daniel Foliard, Daouda Gary-Tounkara, Zoé Grumberg, Aurélie Hess, Mélanie Jacquemin, Matthieu Cichon, Lydia Hadj-Ahmed. Ils ont été accueillis par les membres angevins du projet : Yves Denéchère, Patrice Marcilloux, Bénédicte Grailles et Mireille Loirat. Au programme de la journée :

  • Présentation générale du projet par Yves Denéchère
  • Présentation des membres du projet par eux-mêmes
  • Présentation du Carnet Hypothèses et de la base de données par Zoé Grumberg, post-doctorante recrutée sur le projet
  • Présentation du plan de gestion des données par Aurélie Hess, ingénieure de recherche au laboratoire TEMOS
  • Discussion collective et planification du travail pour les mois à venir (jusqu’à décembre)

Le matin, Yves Denéchère a d’abord procédé à une présentation générale du projet. Après avoir abordé les éléments pratiques (nombre de chercheurs impliqués, durée du projet, budget), il est revenu sur les discussions et débats autour de certaines notions et concepts utilisés dans la version finale du projet déposé à l’ANR (« déracinement », « contrainte », « agency »). Yves Denéchère a ensuite présenté l’école thématique du CNRS « Nommer, être nommé.e, se nommer : enfance, genre, identité et pouvoir » qui aura lieu à l’Île d’Oléron à la fin du mois de juin : celle-ci donnera lieu à des réflexions au long cours, particulièrement importantes pour le projet EN-MIG. Les objectifs de travail ont ensuite été présentés à l’équipe. Quatre actions principales doivent être menées : la réalisation de la base de données ; les recherches historiques ; les interactions avec les personnes concernées (anciens enfants) ; la question de la gouvernance, de la dissémination des connaissances et de leur valorisation.


Yves Denéchère présente le projet EN-MIG (crédits photos : Zoé Grumberg)

Un tour de table a ensuite permis à chacun.e de se présenter, de revenir sur ses projets de recherche passés et sur son intérêt et son rôle dans le programme.

L’après-midi, après un déjeuner convivial, Zoé Grumberg a présenté le carnet Hypothèses et la base de données. Ce carnet Hypothèses est un outil important pour faire vivre le projet. Un ou deux billets par mois seront publiés, sous la plume des différents membres du projet. Il s’agira de notices sur des institutions, individus, groupes, etc. ; de billets sur le travail en cours, afin d’exposer des résultats provisoires ; des billets sur des réunions, workshops, journées d’études.

Zoé Grumberg a ensuite présenté le projet de base de données. Il a été décidé d’utiliser l’interface Heurist, une base de données relationnelle en open-access. L’enjeu de cette base de données consiste d’abord à faire un recensement exhaustif de toutes les modalités d’expression de la mémoire des enfants déplacés. Il s’agit ensuite de réfléchir à la manière d’interroger la base de données afin de pouvoir croiser des sources qui ne se seraient pas rencontrées sans ce travail collectif sur plusieurs terrains. D’ici décembre 2022, l’objectif consiste à recenser toutes les productions individuelles d’anciens enfants déplacés, de l’enfance à l’âge adulte (dessins, journaux intimes, témoignages, mémoires individuels, etc.).

Aurélie Hess a ensuite présenté le plan de gestion des données, ce qui a donné lieu à de passionnantes discussions entre archivistes et historien.ne.s sur la manière d’envisager la création des données (sources orales), leur dépôt et leur conservation. Dans la perspective de science ouverte portée par l’ANR, il est fondamental de réfléchir aux questions d’accès des sources pour le public.

Enfin, la journée s’est terminée par la présentation par les membres d’EN-MIG des premiers chantiers de recherche qui seront menés par les un.e.s et les autres. sUne partie de l’équipe se retrouvera à la fin du mois de juin pour l’école thématique « Se nommer ». Une journée de réflexion sur les archives orales, interne à l’équipe du projet, aura par ailleurs lieu à Paris le 8 juillet prochain.

Cette journée s’est terminée avec beaucoup de belles perspectives de travail pour les mois à venir !

École thématique CNRS « SE NOMMER »

École thématique organisée par l’UMR 9016 TEMOS | 27 juin – 1er juillet 2022 | Ile d’Oléron

« NOMMER, ÊTRE NOMMÉ-E, SE NOMMER : ENFANCE, GENRE, IDENTITÉ ET POUVOIR »

Organisée par l’UMR 9016 TEMOS
27 juin – 1er juillet 2022, île d’Oléron

École thématique organisée par l’UMR 9016 TEMOS (Temps, Mondes, Sociétés, CNRS, Universités d’Angers, Bretagne Sud, Le Mans ), avec le soutien du CNRS, de l’Université d’Angers, de la MSH Ange-Guépin, l’école doctorale STT, du programme EnJeu[x], des projets ANR EN-MIG et Fil_IAM, de la Société de Démographie Historique.

Comité scientifique:
Carole AVIGNON, Christine BARD, Baptiste COULMONT, Yves DENECHERE, Virginie DESCOUTURES, Agnès FINE, Cyril GRANGE, Hervé GUILLEMAIN, Patrice MARCILLOUX, Violaine SEBILLOTTE-CUCHET, Véronique MEHL, David NIGET

Comité d’organisation:
Yves DENECHERE, Mireille LOIRAT, Didier BOISSON, Aurélie HESS, Cyrielle LANDREA

Objectif :
Cette école thématique vise à favoriser, au croisement de plusieurs disciplines (histoire, anthropologie, sociologie, science politique, démographie), la prise en compte des enjeux de la dénomination. Elle permettra de confronter les approches et de définir un contenu commun de concepts et de connaissances pour irriguer des thématiques de recherche très variées qui touchent aux objets étudiés dans cette formation. Ainsi pourront se développer dans de nombreux champs, des études intégrant pleinement les enjeux de nommer, se nommer, se renommer jusque-là trop minorés ou marginalisés.

En savoir plus: https://et-senommer.sciencesconf.org/resource/page/id/1

Procédure de candidature et inscription
40 participants, dont 10 du CNRS : chercheurs, ingénieurs, jeunes chercheurs en histoire, sociologie, anthropologie, linguistique, sciences politiques, démographie.

Langue : français

Inscription obligatoire sur https://et-senommer.sciencesconf.org/ + Envoyer une candidature motivée et un court CV (3 pages maximum) à Yves Denéchère [ mailto:yves.denechere@univ-angers.fr | yves.denechere@univ-angers.fr ], copie Mireille Loirat [ mailto:mireille.loirat@univ-angers.fr | mireille.loirat@univ-angers.fr ]

Date limite d’envoi de la candidature : 15 avril 2022 pour une réponse avant le 30 avril 2022.

Pour les personnels CNRS, les frais de déplacement relèvent des crédits de la formation permanente de la délégation d’origine, à contacter impérativement dès réception de votre acceptation à l’école pour la prise en charge de votre mission.

Pour les autres participants : Les droits d’inscription (qui comprennent l’hébergement complet 5 jours et 4 nuits, et une navette entre La Rochelle et le lieu d’hébergement) sont de 450 € (250 € pour les post-doctorant·e·s et doctorant·e·s). NB : Les consignes sanitaires en vigueur à la date de l’école thématique seront appliquées.

Bienvenue !

Bienvenue sur le projet ANR EN-MIG

Vous trouverez ici le carnet de recherche de l’équipe qui mène le programme de recherche EN-MIG “ENFANTS EN DÉCOLONISATION : MIGRATIONS CONTRAINTES ET CONSTRUCTION INDIVIDUELLE (FRANCE – 1945-1980). Il s’agit d’un Programme de Recherche Collaboratif (PRC) financé par l’ANR sur son appel à projet générique 2021. Il se déroulera sur trois années (2022-2024) et implique une quinzaine de chercheur.e.s issus des trois UMR partenaires (TEMOS, ISP et IMAF) et d’autres institutions.

EN-MIG étudie les migrations impliquant des enfants des différentes parties de l’empire colonial français en décomposition : en premier lieu l’Indochine, l’Algérie, Madagascar, mais aussi l’Afrique et des territoires ayant connu une décolonisation sans indépendance (départements d’outre-mer par exemple). Il vise à comprendre les ressorts individuels de l’intégration dans la société d’accueil chez des enfants et des jeunes soumis à un déracinement en contexte de crise. Trois axes thématiques sont déployés : les déplacements contraints d’enfants métis considérés comme enjeux postcoloniaux ; la relation familiale à l’épreuve des mobilités contraintes ; l’intégration/assimilation et les discriminations des enfants déplacés aux regards du genre et des catégories d’âge.

Le choix méthodologique principal d’EN-MIG est de proposer une histoire s’appuyant sur la parole différée des enfants et des jeunes concernés, c’est-à-dire une parole au long cours, avec les récits qu’ils produisent eux-mêmes en avançant en âge sur leurs trajectoires de vie. Il s’agit de voir quelles sont, des décennies après, les traces de la migration, de faire une histoire à hauteur des protagonistes. Pour ce faire une grande importance sera accordée à leurs voix, à leurs paroles. De même, la capacité des enfants à vivre et à faire sens des migrations qu’ils ont vécues suppose de mobiliser la notion d’agentivité, de pouvoir d’agir des enfants et des jeunes. Il s’agit de considérer les enfants en tant qu’acteurs et non comme des êtres passifs, dépendants ou incomplets ; comme des membres à part entière de la société et pour ce qu’ils étaient en tant qu’enfants hier, et pas seulement pour ce qu’ils sont devenus aujourd’hui. Cette volonté de restituer la voix, l’agentivité et la place évolutive des enfants dans les sociétés nécessite un travail d’identification, de collecte et de mise à disposition des archives disponibles, archives fragiles et souvent considérées comme des archives « mineures ». En travaillant sur les enfants, il s’agit de restituer la manière dont l’État a géré la diversité des différents espaces concernés, dont il a filtré les flux d’enfants et d’adultes.

Vous suivrez ici les activités de l’équipe, les chantiers en cours, les missions de terrain, les manifestations organisées, les résultats de la recherche dans une approche déterminée de science ouverte.

Bonne découverte et bonne lecture

Yves Denéchère, coordinateur scientifique du programme EN-MIG, professeur d’histoire contemporaine, Université d’Angers-UMR TEMOS.

Migrations contraintes et construction individuelle

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